“读悟创”是一种立足于促进学生发展，体现师生互动的教学关系，凸显学生主体探究的学习过程，关注学生创新精神和实践能力发展的新型阅读教学方式。

　　具体说，“读”就是以读为核心，引导学生自读探究，潜心会文，以求自得。它注重读的形式：要在读中学会朗读、默读、速读和听读；注重读的方法：要在读中学会“提要钩玄”、“比较批判”、“归纳演绎”、“图画批注”、“联想和想像”等读书方法。

　　“悟”就是在充分自读感知的基础上，通过师生互动交往，启发学生的思维、想像、情感等心智活动。它关注的是学生在读中悟情（情感体验），在读中明理（思想熏陶），在读中得法（语言规律和学习方法）。

　　“创”就是以教材为凭借，遵循迁移规律，鼓励和指导学生将语文学习同自己的社会生活、心灵感悟联系起来，拓展延伸。它注重学生创造潜能的开发，珍视学生的独特见解。

　　在该方式中，读是根本，要以各种形式的“读”贯穿教学全过程；悟是关键，要通过师生间的问、画、比、思等各种学习方式，领悟阅读材料的内涵和形式；创是发展，要在学生有所感悟的基础上，鼓励学生创造性运用语言解决生活问题，培养和发展兴趣爱好、合作态度、意志力等。这三者好似植物的根、茎、花叶，是一个和谐统一的整体，不可分割。

　　1. 构建动场 披文入境

　　课堂是动态信息交流的场所，它是由师生间平等互动，共同构建的。这个环节一般是教师在学生预习的基础上，采用直观法、谈话法或发现法来激情引趣，使学生在不知不觉中进入学习的场景中，自主阅读，质疑问难，获得对文章的整体感知。

　　有位教师在教学《雪地里的小画家》（小语第一册）一文时，先用电脑展示“冬天雪花纷飞”的动画，使学生仿佛置身于茫茫雪景之中，嬉戏，玩耍。此时，学生们非常兴奋，自然地读出文中“下雪啦，下雪啦！”的句子。教师顺势引导学生说说：“心里是怎么想的？自己会怎样做？小动物们会干什么呢？”这种动态的画面，飞扬的想象，流动的情感，一下子抓住了学生。他们自觉地将这些融入朗读之中。

　　2. 合作探究 悟情得意

　　《语文课程标准》强调教学中既要注意教学内容的价值取向，又要尊重学生在学习过程中的独特体验。这就要求教师应采取合作探究的教学方式，在整体感知的基础上，针对文章的内涵和语言组织形式等方面展开讨论交流，鼓励学生发表独立见解。让学生在各种思想认识、情感态度、知识方法的相互碰撞、相互沟通、相互补充中，有所“悟”，有所“得”。

　　有位教师在教学《草船借箭》时，就先故设悬念，激趣质疑，再揭示难题，合作释疑。他说：“我读了十几遍课文，才想出了一个值得研究的问题，你们想知道吗？”（生：“想”）“那就请同学们也认真读文，看谁想的问题和我的一样？”于是学生认真读书后抢着提问。此后教师又说：“你们提的问题，都能从课文中找到答案，不算难。我的问题课文中没有现成答案，需要你们从课文中找依据，还要联系原著来思考。就是‘诸葛亮在答应造十万支箭之前想了什么，做了什么？你的依据是什么？’请你们在组内讨论一下，然后选代表汇报给大家听。”

　　这种问题避免了繁琐的分析和讲解，起到“牵一发动全身”的作用。它需要学生运用思维，展开想像，重新加工组合课文内外的各种相关信息，才能解决。在问题解决的过程中，学生既提高了语文的综合能力，又对诸葛亮的“知人心、知天文、晓地理、巧安排”有了更深刻的理解，对他顾全大局的人格有了更真切的体验。

　　3. 整合迁移 运思及物

　　“语文学习的外延和生活外延相等。”也就是说语文具有广域性，语文教学应根植于现实，拓宽语文学习的内容、形式、渠道，注重学科间融合，校内外联系，使其向社会，向自然，向生活开放，培养学生适应现代化社会实际需要的语文能力。这就要求在教学中，学生、教师和文本之间对话的这一特殊过程应贴近生活和工作的实际需要。因此，这一环节的教学要在重视感悟、积累课文的内容和形式的前提下，向相关文章和实际生活迁移，利用转换、举一反三、联想等手段，使学生将内化的阅读心得转化为身体力行的实践能力。

　　如教学《等待》（小语三年级下册）一文时，重点感悟文章是怎样通过环境与人物动作、神情描写反映“我们”对父亲的真挚情感之后，又启发学生联系生活说说或写写：“你有过等待的经历吗？”以上这些贴近学生生活的整合迁移，实为“导读”向“导写”的延伸，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。